Ce livre est le fruit de la rencontre de deux personnes au sein d'une école primaire : une maman d'élève professionnelle de l'Analyse Transactionnelle et un directeur d'école qui ont souhaité élargir leur champ de compétences, miser sur leurs expériences propres pour mener un projet innovant dans le champ de l'autorité, la gestion des conflits, les règles, les émotions tout en misant sur l'intelligence collective. Développer l'épanouissement de chacun dans le champ de la non violence. Ce livre associe théorie et pratique, définitions et exemples, recherche universitaire et terrain d'expérimentation…

Une passion d'espérance pour changer l'école, son regard, développer la confiance des enfants dès le plus jeune age. A l'école, c'est possible !

      Quelques pages au fil du livre

     Je suis heureuse de préfacer cet ouvrage, les auteurs y développent une thématique chère à mon cœur, le développement des intelligences émotionnelle et relationnelle. On le sait désormais, le QE est tout aussi déterminant que le QI, sinon plus, de la réussite future de nos enfants. Il est temps d’en prendre la mesure et de mettre en place des enseignements nourrissant ces deux intelligences pour que les apprentissages scolaires traditionnels soient facilités et que nous puissions de nouveau être fiers de notre école.

                                                                                 Isabelle FILLIOZAT

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L'enjeu et l’opportunité d'agir dès l'école primaire

     L’ambition d’une culture de la médiation et de la coopération se situe au-delà de la réduction des symptômes : elle est une éducation à la relation et à la vie dans une société exigeante et complexe. « La médiation scolaire offre à la fois une méthode de discipline alternative aux méthodes traditionnelles et une éducation à la citoyenneté, voire même à la paix⁴…»

     L’école primaire est une structure privilégiée pour cet apprentissage parce qu’elle est un lieu unique où se « croisent » professionnels, parents et enfants dans un « espace temps » facilitant. Parce qu’il existe peu d’autres « lieux de vie » institutionnels qui permettent, au quotidien et sur une durée de plusieurs années, de confronter les besoins conflictuels de l’institution et de ses usagers, lesquels sont de générations et de milieux différents, afin de construire ensemble.

     Dès le collège, les conditions sont moins favorables à une action collective. L’énergie des adolescents est davantage tournée vers l’extérieur, les contacts des parents avec l’institution sont moins fréquents, la pression des « résultats » scolaires est plus forte sur tous.

     Profitons de ces années d’école, elles sont bien le moment de poser les bases pour apprendre !

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      - "Voilà, il faudrait s’organiser pour que ce ne soit pas toujours les mêmes qui aient le terrain aux récréations, et pour que nous, les filles, on ait aussi le ballon régulièrement.

- Et il faudrait que les médiateurs fassent respecter le planning !  

 - Quand il y a des embrouilles, il faut discuter plutôt, parce qu’il y en a qui savent pas comment s’arrêter !

- Il faudrait des médiateurs pour aider les enfants qui se bagarrent !"

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     La première session de formation des enfants a fait émerger le besoin de travailler avec eux, mais également avec les adultes de l’école, sur le rapport aux règles et sur l’expression des émotions.

     Les conventions, textes élaborés par les organes officiels internationaux, les lois votées au parlement français, les instructions officielles du ministère de l’Education nationale ne suffisent pas à structurer l’ensemble des espaces de liberté d’une organisation réunissant autant de personnes différentes sous un même toit. De nombreuses zones d'ombre régnaient sans que quiconque le sache si ce n'étaient les principaux utilisateurs de l'école. Chaque détenteur d'une parcelle d'autorité à l'école, directeur, enseignant, surveillant, secrétaire… posait ses propres règles. L'un acceptait que les enfants remontent en classe, l'autre laissait des parents interpeller d'autres enfants sur la cour, d'autres encore acceptaient les chewing-gums … Les exemples sont légions. Mais comment les enfants pouvaient-ils s'y retrouver sans un règlement intérieur explicite et très précis ?

     Alors que tous les textes de l’institution sont pensés et mis en œuvre dans une logique verticale descendante, imposée « d’en haut », le projet a permis d’élaborer le règlement intérieur dans une logique horizontale, sur un mode participatif de tous les utilisateurs pour favoriser une plus grande implication de chacun. Il précise les espaces de liberté, les devoirs de tous les membres de la communauté éducative ainsi que ses droits, les tenues, les exigences dans la parole, le rôle de chacun à l’école, les relations… Nous avons été attentifs à conduire cette réflexion dans un processus participatif entre les différents partenaires, de façon à créer du lien entre les personnes et de la cohérence dans les idées.

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L'exemple d'un papa en colère

     « Quand on se trouve dans un conflit frontal, il est important de donner à l’autre une possibilité de s’en sortir sans perdre la face¹⁰»

      Un papa d’élève très en colère car son enfant lui avait rapporté un événement qui ne lui avait pas plu, interpelle de manière brusque et agressive la surveillante des études du soir, jeune étudiante très déstabilisée par cette attitude. Le lendemain, le directeur invite cet adulte dans son bureau, lui nomme les événements tels qu’ils lui étaient revenus, demande à la personne si la version transmise est acceptable, nomme clairement la blessure de la surveillante et rappelle  un des articles du règlement qui stipule :

                  - Un parent qui souhaite interpeller un enseignant le fait dans la discrétion. (En classe ou dans un bureau)

     Le tiers texte permet de rappeler la règle au nom du « bien vivre ensemble ». La personne concernée a reconnu s’être emportée et regretter ses paroles et leur effet sur la surveillante. Il lui a offert ses excuses et une boîte de chocolats. Le directeur était également plus à l’aise pour parler, en s’appuyant explicitement sur ses responsabilités dont l’une est de faire appliquer le règlement intérieur.

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Les étapes essentielles d'une médiation scolaire

      « Des enfants se battent sur la cour, les surveillants adultes n’ont rien vu ; des enfants jouent avec les robinets d’eau dans les toilettes et inondent ces toilettes, les surveillants ne les voient pas. Deux enfants jouent au football sous le préau au risque de blesser d’autres enfants ou de casser une vitre, un enfant triche souvent à un jeu et empêche l’ensemble de s’amuser… »

     Comment agir ? Que dire ? … Laisser faire ? Se taire ? Rapporter l’information au risque de représailles de la part des pairs ? Il n’est ni simple ni évident pour des enfants responsables de savoir agir positivement et à bon escient en vue d’une réelle efficacité. Un enfant médiateur a comme responsabilité de rappeler les règles, de proposer sa compétence, d’aider à la résolution d’un conflit, de rapporter de l’infor-mation aux surveillants adultes s’il juge qu’il y a danger.

     Nous proposons de reprendre ci-après les différents points découverts en formation qui  se placent en rupture complète avec le fonc-tionnement antérieur, à la fois dans la manière de gérer un conflit mais également dans le rapport aux règles et à leur transgression

Consignes de parole

F Chacun parle l’un après l’autre

F On ne se coupe pas la parole

F On s’exprime dans le calme et la bienveillance

F On ne parle pas sur l’autre, on parle de soi

F Les phrases commencent par « je »

F Ce qui se traite en médiation est confidentiel

F Le ressenti personnel de l’autre ne se conteste pas

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Devant un conflit entre enfants sous forme de coups ou d'insultes 

     F Donner du temps, de la respiration pour que chaque enfant puisse s’apaiser progressivement, les séparer et les isoler éventuellement pour qu’ils se reposent.

     F Proposer d’abord un règlement du conflit entre eux avec l’aide de médiateurs enfants.

     F Pour le médiateur, il s’agit de rappeler la règle qui a été transgressée et son sens, d’indiquer pourquoi cette règle protège. Dans ce cas précis de bagarre, la règle évite de se faire mal ou qu’une personne nous fasse mal, que le mal que nous souhaitons faire à l’autre soit disproportionné et que les effets soient irréversibles. Autre aspect à mettre en avant : taper l’autre  n’apaise pas sa propre colère, éventuellement elle l’accentue et ajoute d’autres sentiments comme la culpabilité, le remord, le regret et la vengeance.

     F S’exprimer avec une voix et un visage doux mais fermes, faire des gestes qui apaisent, adopter une posture bienveillante qui porte attention à ce qui s’est passé. Le regard, la parole, l’espace peuvent apaiser mais le geste aussi : une main posée sur l’épaule ou le bras peuvent y aider.

     F Ne pas chercher à savoir qui a commencé. On pourra toujours remonter à un fait antérieur qui justifie la bagarre or rien ne justifie une bagarre, donc en connaître la cause n’apporte pas d’éléments de résolution au conflit.

     F Ne pas questionner sur les causes de la bagarre. Rien n’autorise et ne justifie une bagarre.

     F Rappeler la légitimité, le droit, le rôle de l’émotion ressentie : colère, peur, … C’est le passage à l’acte de cette émotion qui n’est pas acceptable.

     F Rappeler que le médiateur, qu’il soit adulte ou enfant, ne cherche pas à ce que les enfants qui viennent de se bagarrer fassent la paix ou redeviennent amis. Cette décision leur appartient.

     F Chercher avec les enfants qui n’ont pas su exprimer leur émotion dans le cadre proposé comment ils pourront faire une autre fois, leur laisser du temps de réflexion.

     F Proposer une autre rencontre différée dans le temps pour trouver d’autres pistes d’expression des émotions que la bagarre.

     F Garantir et donc exercer sa vigilance pour que les enfants puissent évoluer sans risque quand ils se retrouvent de nouveau seuls. Si tel n’est pas le cas, les isoler en leur expliquant pourquoi. (Fonction de protection vis-à-vis d’eux-mêmes et des autres)

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      « Quatre enfants de 10 ans qui se connaissent depuis longtemps et sont plutôt amis arrivent ans mon bureau tous en larmes, amenés par le surveillant du temps de midi. J’arrive à peu près à comprendre qu’une dispute s’est déclarée sur le terrain de football entre deux des enfants, qu’un troisième est arrivé car il ne supportait pas que ses copains s’insultent et le quatrième est arrivé, pensant qu’il y avait injustice. Une bagarre a éclaté, l’un des enfants a tapé sur le mur pour ne pas se battre et s’est fait mal à la main, un autre a des cheveux en moins… Bref, c’est la « méga embrouille ».

      Je leur ai d’abord laissé le temps de reposer toutes ces émotions exacerbées par les liens d’amitié qui les unissent. Chacun à leur tour, ils ont eu la parole pour expliquer leur version de l’histoire ainsi que leurs ressentis : colère, injustice, douleur physique, incompréhension, peine, regrets, culpabilité…

      Je leur ai proposé de se revoir à la récréation suivante en leur interdisant de s’approcher, de se chercher du regard afin de ne pas risquer d’envenimer les choses et de réfléchir à cette histoire.

      Quelle ne fut pas ma surprise lorsque je les vis arriver dans mon bureau une heure plus tard, calmés, souriants. Ils me dirent qu’ils avaient pu se parler et que tout allait bien. Je leur proposais de réfléchir à ce qu’ils avaient appris de cette situation et de comment ils auraient pu faire autrement. Je fus très agréablement surpris d’entendre que l’un des enfants demandait de réaliser la recherche ensemble, ce que j’acceptai bien volontiers. Ils purent ainsi nommer que les émotions étaient plus fortes entre amis, qu’ils avaient oublié de se demander si cela valait la peine de passer autant d’énergie pour une partie de football, que cela faisait plus mal entre amis de se disputer mais aussi qu’ils avaient plus envie de se réconcilier et qu’ils se sentaient encore plus proches. Ces enfants étaient médiateurs de formation, donc habitués à gérer des conflits de cette manière.»

Un ou plusieurs enfants battent un ou plusieurs enfants

     -  Séparer rapidement les combattants afin qu’ils ne se fassent pas mal.

     -  Isoler les enfants agresseurs afin de leur donner du temps pour s’apaiser et leur demander de réfléchir.

     -  Vérifier que l’enfant agressé est en bonne santé et le laisser se reposer.

     -  Appeler les enfants et leur demander ce qui s’est passé. Chacun écoute la version de l’autre sans l’interrompre.

     -  Demander aux agresseurs pourquoi il est interdit de frapper un enfant seul ou en bande. Demander la même chose à l’enfant agressé.

     -  Demander comment ils auraient pu faire autrement pour exprimer leur désaccord. 

     -  Demander de quoi l’enfant agressé a-t-il besoin pour être réparé ou comment les autres peuvent-ils réparer.

Comment faire devant un vol ?

     -  Ne pas culpabiliser et juger la personne avec des réflexions du type : « Tu es un voleur ! » Distinguer l’acte de la personne, « Tu as commis un acte qu’on appelle un vol », repréciser que c’est ce qu’il a fait qui est répréhensible, pas lui.

     -  Faire réfléchir sur le sens de cette règle qui interdit de prendre les affaires qui ne sont pas à soi sans l’autorisation du propriétaire.

     -  Demander en quoi cette règle est intéressante à appliquer pour lui personnel-lement.

     -  Demander comment il aurait pu faire autrement pour exprimer et éventuellement satisfaire ou différer son besoin.

     -  Demander comment il peut réparer vis-à-vis du camarade lésé.

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Une dispute entre enfants où chacun pleure et se plaint de l'autre

     -  Leur donner un temps pour se calmer et réfléchir à ce qui s’est passé.

     -  Une fois calmés, leur permettre de s’écouter et d’écouter ce qu’ils ont ressenti.

     -  Faire émerger les écarts entre les intentions et la réalité. « Je ne souhaitais pas te blesser lorsque j’ai dit cela ».

     -  Faire verbaliser ces mots qui peuvent réparer pour éclairer les intentions de chacun.

     -  Demander de quoi ils ont besoin pour se sentir bien.

Un ou des enfants ont détérioré un matériel collectif 

     -  Vérifier qu’ils connaissaient bien la règle transgressée.

     -  Les isoler pour un temps de réflexion sur les actes posés.

     -  Nommer les ressentis de chacun, des enfants comme du ou des adulte(s) chargés du respect des règles. « Quand tu fais cela, voilà ce que je ressens et comment j’interprète ce que tu as fait. »

     -  Nommer ensemble les conséquences de cette transgression. L’adulte propose une réparation directe : l’enfant répare ce qu’il a détérioré, ou indirecte : « Tu as abîmé le mur de la cour, je te demande de fleurir ce massif. Pendant ce temps, l’homme d’entretien réparera ce que tu as détérioré. » Proposer un enrichissement supplémentaire ou autre.

Un enfant détériore l’objet d’autrui

     -  Vérifier avec lui ses véritables intentions : casser, emprunter, jouer...

     - Demander à l’enfant qui a subi un préjudice ce qu’il ressent, quelle valeur avait pour lui cet objet.

     -  Lui demander comment il aurait pu faire autrement.

     -  Lui rappeler l’obligation de demander lorsqu’on prend quelque chose. Rappeler en quoi cette règle « Je ne touche pas les affaires des autres sans leur autorisation. » est intéressante pour lui.

     -  Demander à l’autre ce qu’il attend de la situation : échange, rachat, un engagement de demander la prochaine fois, rien …

     -  Demander au transgresseur d’avoir son matériel, vérifier avec lui et éventuellement l’aider à l’avoir.

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      « Pierre s’est mis très en colère durant la classe parce qu’en jouant on lui avait déchiré son sac en papier d’une grande marque de jouets. Après lui avoir permis d’exprimer son ressenti de manière acceptable, les autres enfants, des filles, ont compris que ce simple sac avait une valeur sentimentale forte. Pour la deuxième fois de sa vie, sa demi-sœur l’avait accompagné pour faire des courses et lui avait donné ce joli sac qu’il s’était fait une joie d’apporter en classe. Il a accepté l’idée que ses camarades n’avaient pas eu l’intention de l’abîmer, qu’elles comprenaient sa colère et sa peine et proposaient spontanément de s’excuser en demandant pardon. Pierre souhaitait être toujours ami avec ses camarades. Il dit qu’il aurait pu nommer la valeur sentimentale de son sac, mais qu’il avait eu peur que les autres se moquent de lui. Elles le rassurèrent et lui dirent qu’elles étaient, elles aussi, attachées à des choses qui n’avaient qu’une valeur sentimentale. Le directeur nomma également que cet attachement sentimental n’était pas réservé aux seuls enfants et que lui aussi, était attaché à des petites choses».

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  Confiance et image positive : une disponibilité pour apprendre

     Favoriser une éducation non violente a pour objet prioritaire de faire émerger un autre type d’hommes, de contribuer à une société plus tolérante, plus harmonieuse, plus responsable et acceptant mieux les différences. La majorité des gens disent adhérer à ces valeurs mais les préoccupations prioritaires des parents et éducateurs ne sont peut-être pas là.

     Comment mon enfant va-t-il aborder le collège ? Comment s’intègrera-t-il ? Aura-t-il le niveau ? Aura-t-il de bonnes notes ? Saura-t-il se débrouiller dans cette jungle ? C’est bien beau de l’élever dans du coton, mais en sixième ? Et dans la vie active, comment va-t-il se débrouiller ? Et toutes ces questions et interrogations sont bien légitimes.

     Une éducation non violente doit aussi préparer l’enfant au monde de demain et lui donner les moyens de pouvoir y évoluer avec harmonie et efficacité. Elle doit également le préparer à faire évoluer ce monde dans lequel il va vivre. Mais sur quoi s’appuie-t-on pour affirmer que cela marche ?

     L’exemple ci-dessous aurait pu illustrer d’autres chapitres. Nous l’avons placé à cet endroit pour montrer comment un conflit, géré de manière satisfaisante pour les protagonistes, préserve leur image positive, leur disponibilité pour apprendre et la responsabilité de leurs actes.

      « Mehdi est en crise en classe, il veut frapper l’un de ses camarades. L’enseignante a des difficultés à le contenir. C’est un costaud. Un enfant vient chercher le directeur dans son bureau. Dans une logique traditionnelle, Mehdi se serait fait gronder puis punir car « ça ne se fait pas » de piquer une crise en classe et de désobéir à la maîtresse. Il aurait baissé la tête. Après avoir pleuré de colère, il aurait peut-être pleuré d’humiliation et d’injustice. Comment faire autrement ?

      Il est venu dans le bureau du directeur, lieu calme et nous lui avons laissé du temps pour s'apaiser. Il a réussi à parler entre deux sanglots parce qu’ « il en avait gros ». Il a raconté que Pierre venait de lui mettre trois claques de suite et il a reconnu que cela l’avait rendu fou et qu’il n’était plus parvenu à se contrôler. On aurait pu à moins. Pierre est venu dans le bureau et a expliqué qu’une autre enfant lui avait dit que Mehdi avait traité sa mère de « p…  » ce que Mehdi niait avec véhémence. L’enfant incriminée est arrivée à son tour et a reconnu qu’elle avait inventé l’histoire pour s’amuser. Connaissant alors la totalité du scénario, nous avons mieux compris l’injustice dont Mehdi se sentait victime et qui l’avait mis hors de lui. Nous avons ainsi pu « faire prendre conscience » des conséquences d’une histoire racontée  pour rire, de la nécessité de vérifier les propos rapportés et une nouvelle fois de l’intérêt de savoir comment exprimer sa colère de manière acceptable et efficace. Ayant tenu les propos suivants : « Moi, je sais que c’est une insulte que je n’aime pas. On n’a pas le droit d’insulter les parents. » Mehdi regretta de s’être emporté avec la maîtresse qui comprit la situation. Tout le monde put demander et obtenir réparation. La classe pouvait se poursuivre et les enfants apprendre.

Gérer les conflits au service des apprentissages… »